M1. Unitat 2. Entrenament d’estratègies de motivació i autoestima

1. Estratègies relacionades amb les teories parcials de la motivació

Com s’apuntava a la unitat 1, la motivació és un constructe teòric, bastit a partir d’aportacions diverses, que intenta entendre quins elements expliquen la disposició favorable d’una persona vers una activitat, en aquest cas, formativa. Aquest constructe s’ha anat nodrint d’aportacions clàssiques que s’han centrat en aspectes diferents de la persona. En aquest apartat, apuntarem algunes d’aquestes teories clàssiques que ajuden a entendre millor la motivació i les estratègies que en deriven per millorar-la.

Per entendre aspectes de la motivació que ens poden ajudar a potenciar-la, abordarem sis aproximacions parcials.

1.1. La motivació: lloc de control i atribució de la causalitat

Aquesta aportació relaciona la motivació d’una persona amb el lloc de control, definit com la percepció que té algú sobre el lloc on situa conceptualment la responsabilitat, l’elecció i el control d’allò que assoleix. És a dir, que té:

  • Un lloc de control intern: si considera que controla allò que li passa. Són persones que sovint se senten animades i motivades i poden reconèixer els efectes dels seus actes relacionats amb l’estudi. El lloc de control intern té a veure amb el protagonisme de l’alumne en el comandament de la seva activitat i en l’experiència progressiva de control d’allò que fa (les accions) i de les seves conseqüències (els resultats). Totes les experiències que ajudin a fer conscient la relació entre allò que fa i allò que obtindrà i l’elaboració d’estratègies adequades d’acció per a l’estudi i el treball acadèmic, ajudaran a internalitzar de nou el lloc de control. Com veurem, aquesta relació cal fer-la amb els resultats desfavorables, però sobretot a partir de resultats favorables. Utilitzar només els fracassos, difícilment motivarà l’alumne.
  • Un lloc de control extern: si considera que tot el que li passa està fora del seu control. Aquests alumnes sovint se senten desmotivats perquè consideren que només la sort els podrà ajudar i no la seva dedicació, esforç o estratègia d’estudi i treball. La seva actitud sol ser menys positiva i sovint no relacionen allò que fan —o deixen de fer— amb els resultats. En aquests casos, atribueixen la causa d’allò que els passa a la sort, la causalitat o allò que fan els altres (la bona o mala actitud del professorat).

Una persona motivada per la formació sovint considera que controla allò que fa i que els resultats es poden relacionar amb el seu esforç, de manera que quan hom s’esforça i hi dedica temps, els resultats solen ser positius i favorables, i quan hom no s’esforça ni hi dedica temps, solen ser pitjors.

Quan un alumne experimenta de manera reiterada que, tant si es dedica molt a l’estudi com si s’hi dedica poc, el resultat és sempre el mateix o semblant: dolent, externalitza el control i perd la motivació. En aquest moment, pot plegar, desconnectar o desenvolupar comportaments disruptius. En demanar-li responsabilitats, sol respondre atribuint a factors externs allò que li passa.

Alguns tipus de frases que dirien serien: “m’han expulsat perquè em tenen mania”, “he aprovat perquè el professor estava de bones i ha estat indulgent”, “quan treballo molt, suspenc, i si treballo poc, suspenc igual; aleshores, per què m’he d’esforçar si el resultat és el mateix?”, “jo no serveixo per estudiar”.

Les anteriors verbalitzacions són mostres d’una persona que no té el control i normalment van associades a perfils de baixa motivació. El context de la formació pot oferir oportunitats per tornar a internalitzar el lloc de control. Les estratègies següents van en aquesta línia:

Prendre decisions sobre la pròpia activitat o sobre l’activitat a l’aula és expressió de lloc de control. Quan tot ho decideix algú per tu, perds el lloc de control (o de comandament). Procurar crear espais de presa de decisions, que poden anar d’aspectes puntuals i formals a aspectes més complexos i generals, ajuda a internalitzar el lloc de control.

En contextos acadèmics o de formació, es poden establir relacions entre allò que es fa i els resultats que se n’obtenen, sempre que es reforci la idea que:

  • és possible assolir els resultats i que,
  • per fer-ho, cal aprendre i fer servir estratègies concretes.

Si no ho fem així, algú podria pensar que, estudiant cent hores seguides, segur que aprova, quan sembla prou clar que, per exemple, cal establir una pauta d’estudi, aturar-se a descansar regularment, hidratar-se i també menjar adequadament, controlar el lloc d’estudi i les seves característiques i fer servir les tècniques d’estudi específiques a cada matèria.

Sobretot buscant com millorar allò que no ha sortit bé. Si parlem de lloc de control, cal fer evident què hem fet i quins resultats hem obtingut fent allò que hem fet. Les relacions de causa/efecte, quan analitzem el treball de l’alumne i som capaços d’identificar quines estratègies i quins recursos per a l’estudi s’han fet servir, quins suports s’han buscat, etc., ajuden a tenir més control. Ens adonem que no hem fet servir tal o tal recurs o no hem tingut en compte tal o tal coneixement. El més important no és identificar l’error, sinó buscar i incorporar estratègies que ens permetin no tornar a produir-lo. Progressivament, aquest feedback el podem propiciar entre alumnes, per exemple, fent la correcció d’exercicis o problemes entre iguals.

En definitiva, la reinternalització del lloc de control implica proposar activitats i accions que puguin ser controlades en el seu desenvolupament i en l’assoliment de resultats favorables per part de l’alumne. En la mesura que va experimentant un control progressiu de l’activitat i dels resultats, el lloc de control tornarà a ser intern i l’alumne millorarà la motivació.

Pensa com són els teus alumnes. Creuen que controlen la situació (lloc de control intern) o que no la controlen (lloc de control extern)? Què faries per ajudar que la seva percepció no estigui enfocada en la causalitat?

1.2. Motivació per l’assoliment

Una aportació molt específica però molt útil és la que relaciona els assoliments que tenim i que experimentem i la motivació. Dit d’una altra manera:

Aquesta relació tan simple és la que aconsella promoure assoliments com a via per millorar la motivació o, si es vol formular de manera contrària: si una persona està desmotivada, el que menys necessita és seguir tenint fracassos.

Cal anar alerta perquè aquesta aproximació pot desvirtuar-se quan algú afirma que “aleshores els ho hem de regalar tot o pintar-ho tot de color de rosa perquè es motivin”.

La motivació per l’assoliment només alerta que, amb la continuació de les experiències de fracassos, no aconseguirem millorar la motivació. L’alternativa és plantejar-se com podem proposar una seqüència d’aprenentatge que permeti a l’alumne que prové del fracàs de tenir èxits que, progressivament, vagin augmentant el nivell de dificultat i de complexitat sense ofegar-lo des de l’inici.

Algunes propostes són:

  • En una primera fase del procés, fer valoracions positives de la dedicació i l’actitud, quan aquestes siguin positives, independentment dels resultats. A mig termini, cal afegir també l’exigència que els resultats siguin satisfactoris, però la primera aproximació és l’actitud i la dedicació, que cal valorar.
  • Proposar activitats de dificultat variable, començant per activitats de poca complexitat i anant-la incrementant progressivament i gradual.
  • Proporcionar recursos i consells addicionals al principi i, progressivament, promoure que sigui l’alumne qui els demani si els necessita.
  • No ridiculitzar ni fer servir la ironia davant de preguntes o aportacions equivocades. Valorar la intenció de buscar ajuda o de fer aportacions, per sobre de la qualitat de les aportacions, com a pas inicial, i anar essent més rigorós i exigent en la naturalesa de les respostes (primer cal afavorir que un dubte s’expressi i no s’amagui i que l’alumne participi i no resti passiu, com a requisit perquè les preguntes siguin cada vegada més ajustades i reflexives, i les aportacions, més acurades).
  • Evitar, amb els comentaris o propostes, que l’alumne acumuli experiències de no assoliment. Això no vol dir regalar les notes o fer-ho tot molt fàcil; això vol dir pensar, quan es prepara el curs, si la proposta que els farem té en compte aquesta qüestió o la ignora.

Els formadors també es motiven quan tenen experiències d’assoliment, que vol dir que el màxim nombre possible dels seus alumnes, aprenguin i progressin positivament en el curs. Això indica que aquesta aproximació de l’assoliment la podem aplicar a qualsevol àmbit de la nostra vida i, per tant, a qualsevol persona. Hem crescut preparats per tenir assoliments i per transformar els fracassos en noves oportunitats, i quan això no ens passa, de manera persistent, ens desmotivem i acabem tirant la tovallola. Per a un professional de la formació, la motivació per l’assoliment és un desafiament: com podem fer que un alumne desmotivat pugui recuperar la motivació veient i experimentant que pot sortir-se’n amb l’estratègia i les ajudes adequades que li proporcionarem?

Pensa què faries davant un alumne desmotivat. Podries aplicar algunes de les propostes esmentades?

1.3. Curiositat com a motivació

La motivació per estudiar es relaciona també amb l’existència de novetats i de canvis en la manera de treballar durant la formació. Si bé la rutina genera seguretat, un excés de repetició en la manera de presentar els continguts o en les dinàmiques de l’aula acaba fent perdre l’atenció i, en relació amb aquesta, la motivació. També es pot plantejar a l’inrevés: treballant amb alumnat poc motivat, la varietat d’estratègies o d’activitats pot tenir com a efecte l’augment de la curiositat i, per tant, les ganes d’assistir a classe per descobrir nous elements o novetats. Per això val la pena abordar la motivació també des d’aquest vessant, que és extern però que pot contribuir a millorar la motivació a l’aula.

Estimular la curiositat pot venir de la mà de modificar qualsevol element que forma part d’una proposta formativa:

  • El tipus d’activitat que es proposa als participants
  • El paper de formadors i participants
  • Els recursos i materials emprats
  • El sistema d’avaluació
  • Les explicacions prèvies a l’activitat següent
  • El grau de concreció de l’activitat (des d’activitats totalment planificades i preparades fins a activitats que poden desenvolupar-se de maneres diferents, en funció de les preferències del grup…)

Fes un llistat de les activitats que acostumes a fer a l’aula i classifica-les segons tipologies: exposicions del formador, exposicions de l’alumnat, exercicis, resolució de problemes, simulacions, etc. Pensa en la tipologia de recursos que fas servir durant aquestes activitats (pissarra, projecció de diapositives de PPT, fotos, pissarra interactiva, llibres o articles, material fotocopiat, etc.), la manera com es distribueixen durant el temps que dura el curs, el que més predomina i el que menys.

Una vegada feta la llista tot associant els recursos, pensa quins elements poden ser modificats o variats per augmentar la curiositat. Assenyala, al costat d’allò que variaràs, com ho faràs. Comprovaràs que tens molt marge per incorporar aquesta qüestió en el teu curs.

1.4. Autoestima com a motivació

L’autoestima és un altre constructe teòric que ajuda a entendre el to vital d’un alumne o participant en una acció formativa i ens ajuda a entendre quins elements ajuden a afrontar desafiaments acadèmics i professionals i quins els dificulten i llasten.

L’autoestima, com ja s’ha explicat a la unitat 1, és un potent predictor de les aspiracions i el nivell d’expectatives que un alumne construeix durant la formació amb relació al seu futur. Una autoestima ajustada (que es correspon amb les pròpies qualitats i característiques sense falsejar-les) i positiva (que conté valoracions favorables a aquestes característiques) ajuda a afrontar adequadament els desafiaments, que, en cas de ser baixa o desajustada, acaben generant frustració, desànim, desafecció i, finalment, abandonament.

Autoestima i motivació es relacionen positivament: generalment les persones amb autoestima positiva i ajustada són persones motivades per la formació i amb bones aspiracions amb relació a allò que estan fent. Direm que tenen confiança que assoliran allò que es proposin (insistim en la idea que l’autoestima és ajustada).

L’autoestima es construeix —s’alimenta— a partir d’allò que ens passa i de la valoració que fan les persones importants (significatives) del nostre entorn sobre el que ens passa. Per això, en un context formatiu, les valoracions dels companys, però sobretot les valoracions del formador, són clau.

De l’anterior no s’ha de desprendre que cal fer sempre valoracions positives (si no es mereixen o si no es corresponen amb la realitat, acabaran desajustant la percepció de la nostra pròpia competència o qualitat per fer quelcom i al final serà encara més frustrant i descoratjador). El que cal és pensar que les valoracions negatives baixen l’autoestima i que si volem motivar algú hem de poder oferir elements que pugui assolir i associar les valoracions positives a l’assoliment. També podem plantejar que tota persona té elements positius i favorables que poden ser valorats, i aquesta valoració té efectes positius en la seva activació i motivació.

Sovint pensem que “allò que ja està bé no cal dir-ho, que el que s’ha de dir és allò que cal millorar”. Probablement podríem matisar aquesta afirmació, però el que sembla prou clar és que, si treballem amb persones desmotivades, valorar allò que està bé, allò que ja funciona o allò que és favorable o valuós en el comportament o en l’activitat d’una persona acostuma a tenir efectes positius en la seva disposició i en l’estat d’ànim i, per tant, pot esdevenir un recurs educatiu remarcable. És important també regular l’efecte dels comentaris de companys d’aula, que poden tenir efectes no desitjats apel·lant a la sinceritat, o dels comentaris que arriben als participants per part d’altres persones.

Alguns alumnes expliquen que el professorat que havien tingut en anteriors experiències els havia comentat que “no farien res de bo en l’estudi”.

Aquests comentaris solen tenir efectes poc desitjables en termes educatius.

Generalment, és important, si més no, no deteriorar més la generalment malmesa autoestima acadèmica de les persones que participen en cursos de suport a les transicions educatives. Trobar oportunitats per millorar-la, evidenciant que poden progressar en la formació amb la dedicació i els suports adequats, revertirà favorablement en les dinàmiques i els seus resultats.

1.5. Motivació intrínseca i extrínseca

La motivació, com ja s’ha dit, és el conjunt de motius que fan que una persona s’activi i orienti la seva activitat vers alguna cosa. Aquests motius poden provenir de la mateixa activitat i del mateix subjecte que hi participa (valor de l’activitat, satisfacció personal en participar-hi, consciència d’estar aprenent i progressant amb aquella activitat…) o poden provenir d’elements externs a la persona o a l’activitat. En el primer cas parlem de motivació intrínseca, i en el segon cas, de motivació extrínseca.

La motivació considerada de qualitat és la intrínseca, perquè sorgeix del mateix subjecte i es relaciona directament amb el valor atorgat a la mateixa activitat.

  • Motivació intrínseca: Aquest és el cas de la persona que valora la formació perquè el fa créixer com a persona i com a futur professional, perquè sent que progressa, que madura i que aprèn i que l’activitat l’apropa de manera inequívoca a aconseguir els seus objectius vitals. Al mateix temps, experimenta satisfacció per les anteriors qüestions, i aquesta satisfacció i percepció de progrés és motiu més que suficient per perseverar, per afrontar dificultats i per mantenir el vincle i la participació.
  • Motivació extrínseca: És el cas de les persones que participen en l’activitat formativa per pressió familiar o ambiental, perquè se senten obligades o perquè hi ha premis o sancions associats al fet de participar-hi o no. La motivació extrínseca té a veure essencialment amb premis i càstigs i amb l’efecte que provoquen en el nostre comportament, de manera que ens apropen a uns comportaments (perquè tenen recompensa i la recompensa agrada) i ens allunyen d’uns altres (perquè tenen càstig i aquest és desagradable).

La motivació intrínseca apareixerà i operarà com un potent activador, sempre que hi hagi experiència d’aprenentatge, de participació, de valoració positiva, d’experiències d’assoliment i de progrés, d’acostament als objectius vitals, de creixement dels vincles interpersonals i de percepció de benestar associat a l’activitat. Per això, més que destacar estratègies concretes, és important vetllar per la qualitat del procés d’ensenyament i aprenentatge a partir de la resta d’elements que contribuiran, en conjunt, a millorar els elements intrínsecs.

Si bé hem dit que la motivació de qualitat és la intrínseca, és cert que molts participants, d’entrada, no la tenen, i potser cal emprar, per a algunes qüestions, elements relacionats amb la motivació extrínseca. Si aquest és el cas, caldrà:

  • Potenciar l’establiment de normes i sistemes pactats de funcionament i convivència.
  • Buscar determinats premis o elements apetitius que ajudin a activar-se.

Amb tot, cal tenir present que els premis i càstigs presenten almenys dos desafiaments:

  • Generen habituació: la gent s’acostuma a un determinat premi, que deixa de tenir l’efecte desitjat perquè forma part del costum.
  • Generen dependència: si no hi ha premi, el comportament no es produeix.

Per això, és important, en el cas dels premis:

  • Utilitzar-los amb una certa aleatorietat i discontinuïtat: no sempre a la mateixa persona, no sempre davant del mateix comportament o actuació, no en totes les ocasions.
  • Orientar-los cap al reconeixement del mèrit o valor del comportament i no tant en forma d’element material.

La gamificació o utilització de regles dels jocs (inclosos els reconeixements) és una forma de buscar elements extrínsecs que motivin. Les estratègies de gamificació apareixen com un recurs valuós en educació i s’inspiren en els jocs (especialment desenvolupats en el format multimèdia: els jocs d’ordinador). En aquests jocs s’utilitzen premis i incentius que reforcen l’adhesió al joc, l’atenció i la motivació per seguir jugant. En educació, gamificar vol dir recompensar amb premis simbòlics els avenços o l’esforç que un alumne o participant fa en una determinada tasca.

Amb relació a la part aversiva, és a dir, el càstig o l’element punitiu, cal buscar la relació directa amb la norma i amb la participació del grup en el moment de generar-la i raonar-la.

Què faries per potenciar la motivació intrínseca dels teus alumnes? Com utilitzaries els premis amb ells? Pensa en situacions concretes.

1.6. Motivació i visió del conflicte

Un darrer element que pot ajudar a entendre els processos d’interacció a l’aula consisteix a fer una lectura dels conflictes a partir del coneixement d’elements motivacionals.

En una ocasió, un formador va relatar com en un grup integrat per participants amb experiències de fracàs escolar anteriors hom detectava l’existència de tota mena de conflictes: dificultats en la relació entre els formadors i el grup, dificultats entre membres del grup i dificultats per abordar qualsevol problema amb el grup o amb alguns dels seus integrants per separat. El formador deia que no es podia generalitzar però que els grups amb persones provinents d’experiències de fracàs eren molt més difícils de gestionar, fins i tot en el terreny personal. Semblava que el grup només es regulava —i amb dificultats— a partir de la normativa disciplinària, que coneixia i tenia en compte, i no en totes les situacions. Al final l’única cosa que funcionava era sancionar els comportaments disruptius. Alguns formadors arribaven a pensar que els comportaments eren, purament, una provocació constant.

L’exemple anterior pot analitzar-se:

  • Des de la perspectiva de la motivació:
    • En primer lloc, pot conjecturar-se que la baixa motivació fa que el grup tingui menys interès en allò que passa a l’aula i trobi arguments per alterar-ne el funcionament ordinari, atès el poc valor que li dona.
    • Un segon element pot relacionar-se amb les experiències d’assoliment de l’alumnat: quan el formador destaca les experiències de fracàs anteriors, podem pensar que això ha tingut un efecte en la motivació i l’autoestima acadèmiques.
    • El tercer element té a veure amb les expectatives: si no hi ha motivació, les expectatives baixen, i les baixes expectatives generen frustració, neguit i, finalment, acomodació o rebuig de l’activitat.
    • Un quart element es pot relacionar amb l’absència d’elements intrínsecs a l’activitat que dificulten la percepció positiva de l’activitat i els seus efectes.
  • Un segon element d’anàlisi de l’exemple té a veure amb la visió del formador sobre el conflicte: generalment se sol atribuir a factors relacionats amb l’alumne i les seves circumstàncies passades, però en moltes ocasions no es qüestiona l’activitat ni la proposta que reben en l’actualitat els participants. En aquest esquema, el formador pot arribar a pensar que l’alumne el que vol és provocar o faltar al respecte quan, en molts casos, el comportament s’explica i s’entén millor si s’analitza des de l’òptica de la manca de motivació i autoestima.

És força productiu, en un context formatiu, considerar els comportaments disruptius o l’existència d’una part important dels conflictes no com a acció a la qual s’ha d’associar una reacció (la sanció o reprovació del comportament), sinó com una reacció a quelcom que no estem analitzant (una acció o circumstància que ha generat el comportament no desitjat).

L’anàlisi del conflicte a partir de l’exemple anterior podria seguir aquesta seqüència:

  1. Descripció dels fets sense valoració.
  2. Anàlisi de possibles desencadenants derivats de les activitats o propostes del curs (que poden afavorir l’aparició de conflictes i que estan relacionats amb la dinàmica del curs i l’acció o omissió del formador).
  3. Què podem modificar, relacionat amb la motivació, per minoritzar els conflictes?
  4. Establir un pla d’acció de millora de la motivació.
  5. Monitoritzar els efectes, en nombre i naturalesa, dels conflictes a l’aula.

L’anàlisi del conflicte des dels elements motivacionals ens permet constatar que, en molts casos, l’alumne, quan està motivat, no té necessitat de comportar-se disruptivament, perquè seria tant com boicotejar una activitat que li reporta satisfacció i sensació de progrés, creixement i desenvolupament.

Analitza un conflicte amb què t’hagis trobat a l’aula utilitzant la seqüència plantejada.

Pujar