Com s’apuntava a la unitat 1, la motivació és un constructe teòric, bastit a partir d’aportacions diverses, que intenta entendre quins elements expliquen la disposició favorable d’una persona vers una activitat, en aquest cas, formativa. Aquest constructe s’ha anat nodrint d’aportacions clàssiques que s’han centrat en aspectes diferents de la persona. En aquest apartat, apuntarem algunes d’aquestes teories clàssiques que ajuden a entendre millor la motivació i les estratègies que en deriven per millorar-la.
Per entendre aspectes de la motivació que ens poden ajudar a potenciar-la, abordarem sis aproximacions parcials.
Aquesta aportació relaciona la motivació d’una persona amb el lloc de control, definit com la percepció que té algú sobre el lloc on situa conceptualment la responsabilitat, l’elecció i el control d’allò que assoleix. És a dir, que té:
Una persona motivada per la formació sovint considera que controla allò que fa i que els resultats es poden relacionar amb el seu esforç, de manera que quan hom s’esforça i hi dedica temps, els resultats solen ser positius i favorables, i quan hom no s’esforça ni hi dedica temps, solen ser pitjors.
Quan un alumne experimenta de manera reiterada que, tant si es dedica molt a l’estudi com si s’hi dedica poc, el resultat és sempre el mateix o semblant: dolent, externalitza el control i perd la motivació. En aquest moment, pot plegar, desconnectar o desenvolupar comportaments disruptius. En demanar-li responsabilitats, sol respondre atribuint a factors externs allò que li passa.
Alguns tipus de frases que dirien serien: “m’han expulsat perquè em tenen mania”, “he aprovat perquè el professor estava de bones i ha estat indulgent”, “quan treballo molt, suspenc, i si treballo poc, suspenc igual; aleshores, per què m’he d’esforçar si el resultat és el mateix?”, “jo no serveixo per estudiar”.
Les anteriors verbalitzacions són mostres d’una persona que no té el control i normalment van associades a perfils de baixa motivació. El context de la formació pot oferir oportunitats per tornar a internalitzar el lloc de control. Les estratègies següents van en aquesta línia:
Prendre decisions sobre la pròpia activitat o sobre l’activitat a l’aula és expressió de lloc de control. Quan tot ho decideix algú per tu, perds el lloc de control (o de comandament). Procurar crear espais de presa de decisions, que poden anar d’aspectes puntuals i formals a aspectes més complexos i generals, ajuda a internalitzar el lloc de control.
En contextos acadèmics o de formació, es poden establir relacions entre allò que es fa i els resultats que se n’obtenen, sempre que es reforci la idea que:
Si no ho fem així, algú podria pensar que, estudiant cent hores seguides, segur que aprova, quan sembla prou clar que, per exemple, cal establir una pauta d’estudi, aturar-se a descansar regularment, hidratar-se i també menjar adequadament, controlar el lloc d’estudi i les seves característiques i fer servir les tècniques d’estudi específiques a cada matèria.
Sobretot buscant com millorar allò que no ha sortit bé. Si parlem de lloc de control, cal fer evident què hem fet i quins resultats hem obtingut fent allò que hem fet. Les relacions de causa/efecte, quan analitzem el treball de l’alumne i som capaços d’identificar quines estratègies i quins recursos per a l’estudi s’han fet servir, quins suports s’han buscat, etc., ajuden a tenir més control. Ens adonem que no hem fet servir tal o tal recurs o no hem tingut en compte tal o tal coneixement. El més important no és identificar l’error, sinó buscar i incorporar estratègies que ens permetin no tornar a produir-lo. Progressivament, aquest feedback el podem propiciar entre alumnes, per exemple, fent la correcció d’exercicis o problemes entre iguals.
En definitiva, la reinternalització del lloc de control implica proposar activitats i accions que puguin ser controlades en el seu desenvolupament i en l’assoliment de resultats favorables per part de l’alumne. En la mesura que va experimentant un control progressiu de l’activitat i dels resultats, el lloc de control tornarà a ser intern i l’alumne millorarà la motivació.
Pensa com són els teus alumnes. Creuen que controlen la situació (lloc de control intern) o que no la controlen (lloc de control extern)? Què faries per ajudar que la seva percepció no estigui enfocada en la causalitat?
Una aportació molt específica però molt útil és la que relaciona els assoliments que tenim i que experimentem i la motivació. Dit d’una altra manera:
Aquesta relació tan simple és la que aconsella promoure assoliments com a via per millorar la motivació o, si es vol formular de manera contrària: si una persona està desmotivada, el que menys necessita és seguir tenint fracassos.
Cal anar alerta perquè aquesta aproximació pot desvirtuar-se quan algú afirma que “aleshores els ho hem de regalar tot o pintar-ho tot de color de rosa perquè es motivin”.
La motivació per l’assoliment només alerta que, amb la continuació de les experiències de fracassos, no aconseguirem millorar la motivació. L’alternativa és plantejar-se com podem proposar una seqüència d’aprenentatge que permeti a l’alumne que prové del fracàs de tenir èxits que, progressivament, vagin augmentant el nivell de dificultat i de complexitat sense ofegar-lo des de l’inici.
Algunes propostes són:
Els formadors també es motiven quan tenen experiències d’assoliment, que vol dir que el màxim nombre possible dels seus alumnes, aprenguin i progressin positivament en el curs. Això indica que aquesta aproximació de l’assoliment la podem aplicar a qualsevol àmbit de la nostra vida i, per tant, a qualsevol persona. Hem crescut preparats per tenir assoliments i per transformar els fracassos en noves oportunitats, i quan això no ens passa, de manera persistent, ens desmotivem i acabem tirant la tovallola. Per a un professional de la formació, la motivació per l’assoliment és un desafiament: com podem fer que un alumne desmotivat pugui recuperar la motivació veient i experimentant que pot sortir-se’n amb l’estratègia i les ajudes adequades que li proporcionarem?
Pensa què faries davant un alumne desmotivat. Podries aplicar algunes de les propostes esmentades?
La motivació per estudiar es relaciona també amb l’existència de novetats i de canvis en la manera de treballar durant la formació. Si bé la rutina genera seguretat, un excés de repetició en la manera de presentar els continguts o en les dinàmiques de l’aula acaba fent perdre l’atenció i, en relació amb aquesta, la motivació. També es pot plantejar a l’inrevés: treballant amb alumnat poc motivat, la varietat d’estratègies o d’activitats pot tenir com a efecte l’augment de la curiositat i, per tant, les ganes d’assistir a classe per descobrir nous elements o novetats. Per això val la pena abordar la motivació també des d’aquest vessant, que és extern però que pot contribuir a millorar la motivació a l’aula.
Estimular la curiositat pot venir de la mà de modificar qualsevol element que forma part d’una proposta formativa:
Fes un llistat de les activitats que acostumes a fer a l’aula i classifica-les segons tipologies: exposicions del formador, exposicions de l’alumnat, exercicis, resolució de problemes, simulacions, etc. Pensa en la tipologia de recursos que fas servir durant aquestes activitats (pissarra, projecció de diapositives de PPT, fotos, pissarra interactiva, llibres o articles, material fotocopiat, etc.), la manera com es distribueixen durant el temps que dura el curs, el que més predomina i el que menys.
Una vegada feta la llista tot associant els recursos, pensa quins elements poden ser modificats o variats per augmentar la curiositat. Assenyala, al costat d’allò que variaràs, com ho faràs. Comprovaràs que tens molt marge per incorporar aquesta qüestió en el teu curs.
L’autoestima és un altre constructe teòric que ajuda a entendre el to vital d’un alumne o participant en una acció formativa i ens ajuda a entendre quins elements ajuden a afrontar desafiaments acadèmics i professionals i quins els dificulten i llasten.
L’autoestima, com ja s’ha explicat a la unitat 1, és un potent predictor de les aspiracions i el nivell d’expectatives que un alumne construeix durant la formació amb relació al seu futur. Una autoestima ajustada (que es correspon amb les pròpies qualitats i característiques sense falsejar-les) i positiva (que conté valoracions favorables a aquestes característiques) ajuda a afrontar adequadament els desafiaments, que, en cas de ser baixa o desajustada, acaben generant frustració, desànim, desafecció i, finalment, abandonament.
Autoestima i motivació es relacionen positivament: generalment les persones amb autoestima positiva i ajustada són persones motivades per la formació i amb bones aspiracions amb relació a allò que estan fent. Direm que tenen confiança que assoliran allò que es proposin (insistim en la idea que l’autoestima és ajustada).
L’autoestima es construeix —s’alimenta— a partir d’allò que ens passa i de la valoració que fan les persones importants (significatives) del nostre entorn sobre el que ens passa. Per això, en un context formatiu, les valoracions dels companys, però sobretot les valoracions del formador, són clau.
De l’anterior no s’ha de desprendre que cal fer sempre valoracions positives (si no es mereixen o si no es corresponen amb la realitat, acabaran desajustant la percepció de la nostra pròpia competència o qualitat per fer quelcom i al final serà encara més frustrant i descoratjador). El que cal és pensar que les valoracions negatives baixen l’autoestima i que si volem motivar algú hem de poder oferir elements que pugui assolir i associar les valoracions positives a l’assoliment. També podem plantejar que tota persona té elements positius i favorables que poden ser valorats, i aquesta valoració té efectes positius en la seva activació i motivació.
Sovint pensem que “allò que ja està bé no cal dir-ho, que el que s’ha de dir és allò que cal millorar”. Probablement podríem matisar aquesta afirmació, però el que sembla prou clar és que, si treballem amb persones desmotivades, valorar allò que està bé, allò que ja funciona o allò que és favorable o valuós en el comportament o en l’activitat d’una persona acostuma a tenir efectes positius en la seva disposició i en l’estat d’ànim i, per tant, pot esdevenir un recurs educatiu remarcable. És important també regular l’efecte dels comentaris de companys d’aula, que poden tenir efectes no desitjats apel·lant a la sinceritat, o dels comentaris que arriben als participants per part d’altres persones.
Alguns alumnes expliquen que el professorat que havien tingut en anteriors experiències els havia comentat que “no farien res de bo en l’estudi”.
Aquests comentaris solen tenir efectes poc desitjables en termes educatius.
Generalment, és important, si més no, no deteriorar més la generalment malmesa autoestima acadèmica de les persones que participen en cursos de suport a les transicions educatives. Trobar oportunitats per millorar-la, evidenciant que poden progressar en la formació amb la dedicació i els suports adequats, revertirà favorablement en les dinàmiques i els seus resultats.
La motivació, com ja s’ha dit, és el conjunt de motius que fan que una persona s’activi i orienti la seva activitat vers alguna cosa. Aquests motius poden provenir de la mateixa activitat i del mateix subjecte que hi participa (valor de l’activitat, satisfacció personal en participar-hi, consciència d’estar aprenent i progressant amb aquella activitat…) o poden provenir d’elements externs a la persona o a l’activitat. En el primer cas parlem de motivació intrínseca, i en el segon cas, de motivació extrínseca.
La motivació considerada de qualitat és la intrínseca, perquè sorgeix del mateix subjecte i es relaciona directament amb el valor atorgat a la mateixa activitat.
La motivació intrínseca apareixerà i operarà com un potent activador, sempre que hi hagi experiència d’aprenentatge, de participació, de valoració positiva, d’experiències d’assoliment i de progrés, d’acostament als objectius vitals, de creixement dels vincles interpersonals i de percepció de benestar associat a l’activitat. Per això, més que destacar estratègies concretes, és important vetllar per la qualitat del procés d’ensenyament i aprenentatge a partir de la resta d’elements que contribuiran, en conjunt, a millorar els elements intrínsecs.
Si bé hem dit que la motivació de qualitat és la intrínseca, és cert que molts participants, d’entrada, no la tenen, i potser cal emprar, per a algunes qüestions, elements relacionats amb la motivació extrínseca. Si aquest és el cas, caldrà:
Amb tot, cal tenir present que els premis i càstigs presenten almenys dos desafiaments:
Per això, és important, en el cas dels premis:
La gamificació o utilització de regles dels jocs (inclosos els reconeixements) és una forma de buscar elements extrínsecs que motivin. Les estratègies de gamificació apareixen com un recurs valuós en educació i s’inspiren en els jocs (especialment desenvolupats en el format multimèdia: els jocs d’ordinador). En aquests jocs s’utilitzen premis i incentius que reforcen l’adhesió al joc, l’atenció i la motivació per seguir jugant. En educació, gamificar vol dir recompensar amb premis simbòlics els avenços o l’esforç que un alumne o participant fa en una determinada tasca.
Amb relació a la part aversiva, és a dir, el càstig o l’element punitiu, cal buscar la relació directa amb la norma i amb la participació del grup en el moment de generar-la i raonar-la.
Què faries per potenciar la motivació intrínseca dels teus alumnes? Com utilitzaries els premis amb ells? Pensa en situacions concretes.
Un darrer element que pot ajudar a entendre els processos d’interacció a l’aula consisteix a fer una lectura dels conflictes a partir del coneixement d’elements motivacionals.
En una ocasió, un formador va relatar com en un grup integrat per participants amb experiències de fracàs escolar anteriors hom detectava l’existència de tota mena de conflictes: dificultats en la relació entre els formadors i el grup, dificultats entre membres del grup i dificultats per abordar qualsevol problema amb el grup o amb alguns dels seus integrants per separat. El formador deia que no es podia generalitzar però que els grups amb persones provinents d’experiències de fracàs eren molt més difícils de gestionar, fins i tot en el terreny personal. Semblava que el grup només es regulava —i amb dificultats— a partir de la normativa disciplinària, que coneixia i tenia en compte, i no en totes les situacions. Al final l’única cosa que funcionava era sancionar els comportaments disruptius. Alguns formadors arribaven a pensar que els comportaments eren, purament, una provocació constant.
L’exemple anterior pot analitzar-se:
És força productiu, en un context formatiu, considerar els comportaments disruptius o l’existència d’una part important dels conflictes no com a acció a la qual s’ha d’associar una reacció (la sanció o reprovació del comportament), sinó com una reacció a quelcom que no estem analitzant (una acció o circumstància que ha generat el comportament no desitjat).
L’anàlisi del conflicte a partir de l’exemple anterior podria seguir aquesta seqüència:
L’anàlisi del conflicte des dels elements motivacionals ens permet constatar que, en molts casos, l’alumne, quan està motivat, no té necessitat de comportar-se disruptivament, perquè seria tant com boicotejar una activitat que li reporta satisfacció i sensació de progrés, creixement i desenvolupament.
Analitza un conflicte amb què t’hagis trobat a l’aula utilitzant la seqüència plantejada.